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LA VOZ DE LOS SIN VOZ

Infancias hay muchas, sin embargo las personas adultas solemos pensar que existe solo una: la que encaja en nuestra concepción del mundo.

Así, nos dejamos llevar por falsas certezas nacidas de nuestra manera de ejercer la parentalidad y de interpretar el mundo, juzgamos desde el adultocentrismo. 

Las personas adultas nos creemos poseedoras de “LA” cultura, como si solo hubiera una y fuéramos sus transmisoras.

 

Fomentar el aprendizaje de los/as pequeños/as es una de las principales responsabilidades de profesorado y familias. Pero, en muchas ocasiones al realizar este ejercicio, vemos a la infancia como receptora ignorante y salvaje, como aprendiz y discente, como un “objeto de nuestra atención” en proceso de aculturación. Y consideramos que para su socialización es imprescindible que los/as niños/as asuman nuestros códigos y normas sociales, morales y éticas y se adapten a ellas.

 

 

La armonía no se alcanza sin cruzar el terreno del conflicto

 

El tiempo de la infancia, el tiempo de las personas adultas, los tiempos, en definitiva, que cada cual necesita para dar lo que espera de él/ella, son inciertos. El tiempo para ser uno/a mismo/a. El tiempo para explotar, descubrir, inventar, crear.

 

Los colectivos comparten un modo de sentir, pensar y hacer. Pero además de ser miembros de un colectivo, tenemos una subjetividad propia. Hay un “buen comportamiento” y un estilo pacífico de convivencia en el espacio de encuentro, pero hay días, hay estados de ánimo, hay un ritmo individual que tenemos que respetar.

 

En el caso del proyecto “Nuevos creadores”, cualquier persona adulta que presencie las sesiones que se desarrollan diariamente en el centro educativo Trabenco, tendrá que contener la impaciencia en algunos momentos. Los grupos tardan en llegar, en quitarse los zapatos, en formar un círculo, en relajarse. Sin embargo, si esa misma persona adulta observara los vídeos registrados durante las sesiones, su perspectiva cambiaría: contemplaría la belleza del movimiento espontáneo que lleva hasta el encuentro de todas y todos en el círculo, y su fugacidad; niñas y niños que “chisporretean” llenos de vitalidad y energía, un grupo que se mueve y que suena como un “hervidero” de vida, en momentos, estruendoso.

 

 

 

Las personas no tenemos conducta sino comportamiento: un comportamiento externo, objetivo, algo que puede ser captado por la cámara.

Sin embargo, esa acción objetiva está acompañada de un comportamiento interno y subjetivo, que no capta nadie desde fuera y que, en múltiples ocasiones, pasa incluso inadvertido e inconsciente para aquel/la que lo posee. Eso hace muy compleja la evaluación del comportamiento infantil, y por eso evaluar es una acción educativa muy delicada que exige gran delicadeza: respetar, saber mirar, valorar sin prejuzgar ni juzgar.

 

El juego, como el arte, es una acción representativa. Leerlo e interpretarlo requiere entender que en toda acción representativa hay un significante y un significado.

En situaciones de juego y/o de arte infantil, el significante es el comportamiento objetivo que capta la cámara. Pero el significado está encerrado en el tema imaginativo y emocional que empuja al sujeto a volcar su autoexpresión a través de gestos, movimientos y expresiones gestuales, corporales, oral-gestuales, humorísticas, dramáticas, plásticas, musicales… ¿Un taller de arte o un taller de juego? ¿Bailar no es jugar?

 

En la cultura adulta el juego supone la existencia del no juego. El contraste. Las personas adultas dicen: “A la hora de jugar, jugamos. A la hora de trabajar, trabajamos”.

Pero no siempre surge el juego a la “hora del juego”. No es fácil interpretar la diferencia entre “bailar (no juego)” y jugar (improvisar); así, si considero que bailar es semejante a jugar, no veré el contraste. ¿Cómo y cuándo lo descubriré?

 

El contraste propio del juego infantil humano requiere la comprensión de que aquello que se manifiesta ser no es, en algún sentido, lo que aparenta ser. Es esta actitud no literal lo que permite que el juego tenga consecuencias amortiguadas, es decir, permite al juego ser juego (véase Garvey 1977).

 

Español, Silvia y Pérez, Diana (2015). Los juegos, los contrastes y las artes. Boletín de estética, 33 5-40

 

Es decir, una acción libre, voluntaria, gratuita, placentera y… subversiva.

 

La actitud no literal tiene un efecto muy beneficioso: conduce a la realización de actividades sin preocupación por los resultados de la propia acción, sino con concentración en la actividad que se realiza. Torna posible que se experimenten conductas complejas sin la presión de tener que alcanzar un objetivo.

 

Español, Silvia y Pérez, Diana (2015). Los juegos, los contrastes y las artes. Boletín de estética, 33 5-40

 

Hacer las cosas porque sí permite explorar tus propias posibilidades y llegar a encontrar tu propio “poder”: puedo saltar, girar en el aire, ir despacio, ir deprisa, valsear, agitar mis brazos, quedarme a la pata coja, etc. Juego mientras me resulta satisfactorio, no es necesario acertar, hacerlo “bien”.

 

Cuando jugamos, como cuando hacemos arte, los objetos tienen un uso representativo, simbólico, no funcional. Cuando jugamos, hacemos “como si” fuéramos otra, otro. Cuando hacemos arte escénico, representamos o nos representamos. Según edades y características individuales, distinguir que hacer arte no es jugar va a ser un proceso lento, complejo y, en muchos casos, innecesario e imposible. Hasta los 8/9 años más vale hablar de “juego dramático”, “juego simbólico”, “juego motórico” que de “artes escénicas”. Pero, ¿ser un artista es hacer algo requetebién?

 

En los talleres de “Nuevos creadores” se anima a la creatividad, a hacer las cosas a tu manera, hasta ahora estamos improvisando, salvando timideces, miedos escénicos, desorientación…

 

El juego proporciona así oportunidad para ensayar combinaciones de conductas que no serían intentadas en condiciones de presión funcional (véase Bruner 1972). Al realizar acciones sin la presión de obtener un resultado, el niño explora y logra metas sin proponérselo y sin frustrarse si no las alcanza ya que la actividad resulta en sí misma placentera (véase Del Val 2008).

 

Español, Silvia y Pérez, Diana (2015). Los juegos, los contrastes y las artes. Boletín de estética, 33 5-40

 

Por eso lo habitual es que los/as niños/as se incorporen a la dinámica explorando, experimentando, probando, haciendo que el error esté presente, que los resultados no sean lo más importante.

 

 

 

Haciendo gala de lo que Edmond Morris llama “la inventiva biológica”, niñas y niños se incorporan al proyecto explorando, tratando de aproximarse a eso de “la danza”.

 

Gracias a un minucioso entrenamiento, como actores y como espectadores, podemos sensibilizar nuestra reacción al inmenso potencial explorador que nos brindan estas actividades. (Las artes) … Si dejamos a un lado sus funciones secundarias (ganar dinero, conseguir una posición, etcétera), surgen todas ellas, biológicamente, como prolongación en la vida adulta de pautas de juego infantiles o preinfantiles, o como superposición de «reglas de juego» a los sistemas adultos de información comunicación. Estas reglas pueden formularse en los siguientes términos: 1) investigarás lo que no conoces hasta que llegue a serte familiar; 2) repetirás rítmicamente lo familiar; 3) variarás esta repetición en todas las maneras posibles; 4) elegirás las más satisfactorias de estas variaciones y las cultivarás a expensas de las otras; 5) combinarás una y otra vez estas variaciones; y 6) harás todo esto por ello mismo, como una finalidad en sí misma.

 

Edmond Morris. “El mono desnudo”

 

Niñas y niños se acercan a “Nuevos creadores” con curiosidad y ganas de disfrutar. Exploran el mundo sonoro, investigan el sonido dando porrazos, golpeando el suelo con los pies, aplaudiendo, se alinean uno tras otro, patean, chillan, golpean y hacen chocar objetos. Esas exhibiciones colectivas producen el efecto de excitar recíprocamente a los miembros de un grupo. El tamborileo es también una de las formas más extendidas de expresión musical entre los/as más pequeños/as, probando el valor de percusión de los objetos que tienen a mano, un simple repiqueteo rítmico, hasta complejos polirritmos. Algunas sesiones las hacemos en el aula de música donde los instrumentos de percusión están a su alcance.

 

 

Los gritos y aullidos se van convirtiendo en cantos inventados teniendo como resultado la excitación recíproca y colectiva. No son actividades, como el dibujo, destinadas a transmitir información. La danza comienza con balanceos, imitación de los y las “artistas” de la tele, movimientos giratorios de manos o brazos, estrechamente relacionada con la gimnasia, juegos físicos, mediante los que exploran sus posibilidades hasta el máximo, procedimientos de sincronización colectiva, pero, en el fondo, son medios para proseguir y desarrollar la exploración de sus facultades físicas y tratar de acertar haciendo que esos movimientos libres se asemejen a lo que consideran esperan las personas adultas cuando les piden que “dancen”.

 

 

Los primeros juegos más gratificantes del bebé son agitar o golpear algo que produce ruido; ese placer se prolonga durante muchos años. Lanzar objetos es un juego universal. El juego espontáneo es una actividad subversiva, disruptiva, que la inmensa mayoría de las personas adultas no entiende, y tachan de irrespetuosa, transgresora, rebelde, conductas exploratorias que, según ellas, deben ser proscritas.

En un taller de danza que pretende ser creación colectiva, donde te animan a hacer lo que quieras, tenemos un caldo de cultivo para que puedan surgir muchas situaciones que pondrán de manifiesto un conflicto cultural: el modo de proceder infantil, que no es aceptado por la cultura adulta.

 

En la cultura adulta el ruido es algo que debe evitarse, lo educado es saber estar en silencio o producir sonidos melódicos, armónicos y rítmicos.

En la cultura adulta los objetos se tratan con cuidado, respetando el uso para el que fueron creados.

En la cultura infantil, generalmente el ruido, como resultado de la  propia acción tiene un efecto catártico: el ruido es algo que les asusta nada más nacer y que les envalentona y autoafirma cuando son ellos/as los/as productores/as del mismo.

El ruido es algo que acompaña y se produce en el nacimiento de los grupos. En la cultura infantil, la organización social más primitiva consiste en agruparse y sonar juntos/as. Uno/a empieza y por imitación mutua del modo de hacer ruido, el resto se va sumando, y se termina al unísono, golpeando objetos sonoros, corriendo desaforados y pegando gritos, produciendo ruido con sus pies y sus manos, produciendo ritmos sobre la mesa o el plato.

 

Los movimientos inesperados, a cualquier primate, le producen temor; son una alarma que avisa de posibles depredadores. Pero cuando los movimientos inesperados son fruto de la acción de uno/a mismo/a, autoafirman. En situaciones nuevas y de desorientación, la infancia grita, se mueve sin propósito, agita lo que encuentra, lo lanza. Eso le ayuda a hacerse con una situación, le permite descargar la tensión acumulada, le envalentona, le hace perder el miedo.

 

Las personas adultas compartimos una cultura verbalizada, mientras los/as pequeños/as saben comunicarse sin hablar entrando en complicidad a una velocidad pasmosa. Mantienen entre ellos/as una comunicación no verbal. No necesitan hacer acuerdos. Alguno/a inicia y el resto secunda con la alegría y satisfacción que produce la complicidad.

Si esperas y les das su tiempo son capaces, finalmente, de autorregularse; es entonces cuando el ambiente se tranquiliza, cuando permaneces tranquila a su lado esperando que depongan su actitud. Las células espejo funcionan y termina su juego sintonizando, sincronizando contigo.

 

El juego turbulento

 

Piaget nos advierte que ya en los bebés, en período sensomotor, aparece el juego turbulento.

Un tipo de juego motor que siguen practicando todas y todos en años posteriores, constituido por actividades motoras que se suelen realizar en grupo y que se componen de carreras, saltos, caídas, persecuciones, luchas, muecas, lanzamientos... y no siempre integrados dentro de otros juegos, ya sean simbólicos, ya sean reglados, e incorporados a los juegos de persecución y de huida, con o sin necesidad de tener un argumento o unos papeles.

Ruido y acción imitativa, movimiento, agitación y risas. También Garvey ha estudiado detenidamente este tipo de juegos. Produce mucha complicidad entre el grupo de iguales y puede llegar a indignar a la persona adulta que no entiende a qué se debe ese alboroto, qué lo provoca y de qué se ríen tanto; de ahí que, en muchas ocasiones, el/la adulto/a se lo tome como si se estuvieran riendo de él/ella. Son situaciones, sin embargo, muy satisfactorias para los/as niños/as, porque encuentran en el unísono una fuerza grupal que les autoafirma.

 

 

¿Qué es juego y qué no es juego? ¿Qué es arte?

 

“Cinco rasgos” (op. Cit) nos permiten reconocer cuándo una conducta puede ser considerada juego en el mundo animal y en la infancia:

  1. La conducta no ha de ser completamente funcional”: puede tener alguna función actual, como elevar el nivel de excitación (arousal) o el tono corporal, pero no tiene un valor para la supervivencia. No se trata de algo útil, productivo. Es gratuito, no busca finalidad.

  2. La conducta ha de ser espontánea, placentera, voluntaria”, pero no funcional, no práctica, sin finalidad. La combinación de ambos criterios sitúa fuera del juego conductas placenteras y voluntarias pero completamente funcionales, como el comer o el aparearse.

  3. Sobre la apariencia de la conducta lúdica: “para ser juego, la conducta ha de tener alguna característica que la ubique estructural o temporalmente como diferente de la conducta seria. En el primer caso, la conducta ha de estar incompleta -lo que generalmente se debe a la inhibición o eliminación de la parte final de la conducta seria (como en el mordisqueo juguetón de los lobeznos)- exagerada, en intensidad o duración y/o tener modificaciones en la forma, secuencia u orientación. En el segundo caso, la conducta lúdica ha de diferir por precocidad, es decir, presentarse tempranamente en la vida antes de que se necesiten sus versiones serias (como las pautas de pelea que se desatan en algunas crías de mamíferos, en ausencia de un atacante real, que parecen una suerte de ejercicio para la vida adulta)".

  4. "La conducta ha de realizarse repetidamente en una forma similar pero no estereotipada durante algún período de la ontogenia animal. La repetición frecuente y variada de la conducta lúdica es útil para distinguir el juego de conductas anómalas e inusuales y también para distinguirlo de la actividad exploratoria hacia estímulos novedosos que suele preceder a la actividad lúdica".

  5. "El juego se inicia cuando el animal no está fuertemente motivado a realizar otras conductas ya que sus necesidades básicas están cubiertas".

 

Para las niñas y niños no es fácil, improvisando y sobre la marcha, encontrar la medida y consecuencia de sus acciones y movimientos. Se comportan con espontaneidad y naturalidad, y sin ninguna intención expresiva. Si estamos en una situación placentera y festiva, no es fácil entender cuáles son las normas que rigen y qué es transgresión de las mismas. Se puede tener muy claro a nivel de mental, pero juego y arte están estrechamente relacionados con la emoción y los sentimientos, y tener una autorregulación emocional en una situación de libertad es algo muy complejo.

 

Durante las sesiones en Trabenco, se les dice a los/as niños/as que salgan y que, a su manera, como quieran y durante el tiempo que quieran, dancen, bailen o rayen sobre un papel utilizando todo el cuerpo. Se les dice que usen objetos y que los coloquen como quieran y hagan con ellos lo que quieran. Se intenta hacer actividades y propuestas dirigidas, pero el nivel de dispersión y ruido es tan grande que no se centran; así, se tarda mucho en conseguir que se calmen.

Inicialmente parecen ser las propuestas colectivas, con interacción social paralela, las que mejor asumirán. Pero el ruido producido dificulta escuchar pautas.

 

Si las propuestas son para hacer en pequeño grupo exigen una interacción social asociada, dos papeles, ser unas veces actores y actrices, y otras espectadores/as. Y en esas situaciones la tendencia es a ir cada cual a lo suyo, no produciéndose interacciones en pareja o en grupo, a no ser que se les indique específicamente. Sí, se supone que hay una ley que a estas alturas del proyecto todos/as conocen y tienen interiorizada: la ley del no daño. No dañar el material, no dañar a los demás. Y,